اضطراب التواصل الاجتماعي

اضطراب التواصل الاجتماعي يشبه أعراض التوحد ولكنه يختلف عن التوحد في أن الطفل لا يملك حركات نمطية متكررة ، وعادة يشك بأن الطفل يعاني من التوحد ولكن بعد التشخيص والتقييم يتبيّن، أنه يعاني من اضطراب آخر هو اضطراب التواصل الاجتماعي وليس التوحد وخاصة في الأعمار الصغيرة.

ويعرف التواصل الاجتماعي على انه القدرة على استخدام اللغة اللفظية وغير اللفظية لغايات التفاعل مع الأخرين. ويتضمن التواصل الاجتماعي المهارات التالية:

• التفاعل الاجتماعي.
• الادراك الاجتماعي: أي إدراك الفرد لدوره الاجتماعي وفهمه لدور الأخرين الاجتماعي.
• اللغة البراغماتية: وهي أحد العناصر الخمسة للغة وتعني استخدام اللغة بشكل صحيح في السياق الاجتماعي.

اضطراب التواصل الاجتماعي (البراغماتي) بحسب الدليل التشخيصي الخامس DSM5:

Social (Pragmatic) Communication Disorder (F80.89)

1- صعوبات ثابتة عند الاستخدام الاجتماعي للتواصل اللفظي وغير اللفظي كما يتجلى بكلٍ مما يلي:

• العجز عن استعمال التواصل لأغراض اجتماعيه، مثل التحية ومشاركة المعلومات، بطريقة مناسبة للسياق الاجتماعي.
• ضعف القدرة على تغيير التواصل ليتناسب مع السياق أو مع احتياجات المستمع، مثل التحدث بشكلٍ مختلف في غرف الصف عنه في الملعب، والحديث بشكلٍ مختلف إلى طفل عن التحدث إلى الشخص البالغ، وتجنب استخدام لغة رسمية للغاية.
• الصعوبات في تتبع قواعد المحادثة وإخبار القصص، مثل التناوب عند المحادثة، وإعادة الصياغة عند إساءة الفهم، ومعرفة كيفية استخدام الإشارات اللفظية وغير اللفظية لتنظيم التفاعل.
• الصعوبة في فهم ما لم يُنص عليه صراحةً (كالوصول للاستدلالات مثلاً) والمعاني المجازية أو الغامضة للغة (على سبيل المثال: التعابير، والنكتة، الاستعارات، المعاني المتعددة التي تعتمد على سياق الحديث للتفسير).

2- يؤدي العجز إلى فرض قيود وظيفية في التواصل الفعال، والمشاركة الاجتماعية، والعلاقات الاجتماعية، والتحصيل الدراسي، أو الأداء المهني، كلاً على حدة أو مجتمعة.

اختبار التوحد

3- تظهر الأعراض في فترة مبكرة من النمو (ولكن قد لا يتوضح العجز حتى تتجاوز متطلبات التواصل الاجتماعي القدرات المحدودة).

4- لا تُعزى الأعراض إلى حالة طبية أو عصبية أخرى، وليس إلى الانخفاض في قدرة تركيب الكلام أو القواعد، ولا تُفسر بشكلٍ أفضل بحصول اضطراب طيف التوحد، أو الإعاقة الذهنية (اضطراب النمو الذهني) ، أو تأخر النمو الشامل، أو اضطراب عقلي آخر.

نسبة انتشار اضطرابات التواصل الاجتماعي

تم تطبيق دراسة على 1300 طفل من أطفال الروضة وكانت النتيجة أن هناك 7.5 % من الأطفال يعانون من اضطراب التواصل الاجتماعي (البراغماتي) وأن الذكور اكثر من الإناث بنسبة 2.6 إلى 1. (Ketelaars, Cuperus, van Daal, Jansonius, & Verhoeven, 2009)

وقد وُجد أن هذه النسبة ترتفع لدى الأطفال الذين يعانون من التأخر اللغوي، حيث هناك (22 إلى 32 %) من الأطفال المتأخرين لغوياً لديهم اضطراب التواصل الاجتماعي. (Botting, Crutchley, & Conti-Ramsden, 1998; Ketelaars et al., 2009).

العلامات والاعراض:

تتوزع العلامات والأعراض على ثلاث مجالات رئيسية هي التفاعل الاجتماعي والإدراك الاجتماعي واستخدام اللغة. كما أن هذه الأعراض تختلف باختلاف المرحلة العمرية، وأكثر هذه الأعراض تكراراً هي عدم قدرة الطفل أو إيجاد صعوبة في:

• يلقي التحية بشكل صحيح (دون تذكير).
• يستخدم ويجيب على الأسئلة (ماذا، من، أين، متى، لماذا).
• يصف أحداث وقعت معه في السابق.
• يغيَر طريقة تحدثه بحسب الشخص المستمع (أب أو طفل أو معلم).
• يستوعب ويروي القصص.
• يبدأ في محادثة ويحافظ على سير الموضوع ويأخذ دوره في الاستماع والكلام.
• يستخدم نغمة صوت ولغة غير لفظية مناسبة.
• فهم اللغة المجازية.

الأسباب:

إلى الآن سبب اضطرابات التواصل الاجتماعي غير معروف.

التقييم:

يجب أن يتم تقييم اضطرابات التواصل الاجتماعي كجزء من تقييم شامل للغة الطفل.

• فحص اللغة والكلام:

يجب إجراء فحص اللغة والكلام لدى الطفل الذي تكون شكواه ضعف التواصل الاجتماعي والتأكد ما إذا كان الطفل يعاني من أي أعراض تأخر لغوي، كما يجب فحص أعراض اضطرابات التواصل الاجتماعي لدى كل الأطفال الذين تكون شكواهم الـتأخر اللغوي، فقد يلاحظ الأهل تأخر طفلهم في اللغة ولكنهم لا يلاحظون وحود ضعف في التواصل الاجتماعي للطفل.

هنا يجب ملاحظة الطفل ومراقبته والحصول على معلومات أكثر من أهله ومن معليميه، وتطبيق الوسائل التي تقيس أو تكشف اضطراب التواصل الاجتماعي.

• فحص السمع:

يجب تحويل الطفل الذي تظهر عليه أعراض ضعف التواصل الاجتماعي إلى فحص السمع، وذلك لأن ضعف السمع يمكن أن يؤثر على قدرة الطفل على التواصل الاجتماعي.

• تقييم شامل:

في حال تبيّن وجود أعراض أخرى لدى الطفل أثناء الفحص، يتم تحويله إلى تقييم شامل للغة والكلام ليتم تقييم اللغة الاستقبالية والإنتاجية وفحص الطلاقة والصوت والنطق، كما يمكن أن يتم تحويل الطفل إلى أخصائيين أخرين حسب الأعراض، فممكن تحويل الطفل لإجراء فحص ذكاء أو لتقييم مهاراته الأخرى.

وبعد تقييم اللغة والكلام والمهارات الأخرى يتم تقييم مهارات التواصل الاجتماعي بشكل تفصيلي من خلال اختبارات رسمية (لا يوجد في اللغة العربية اختبارات رسمية) أو من خلال اختبارات غير رسمية (كالوسيلة الموجودة في نهاية هذا المقال)، حيث يتم تقييم قدرة الطفل على:

• إلقاء التحية.
• استخدام أدوات السؤال في طرح الأسئلة (ماذا، أين، متى، لماذا..الخ).
• الإجابة على الأسئلة المتنوعة (من، أين، ماذا، لماذا، كيف).
• البدء في محادثة والمحافظة عليها وأخذ دور فيها.
• فهم القصص وروايتها.
• وصف حدث وقع في الماضي.
• فهم اللغة المجازية.
• التعبير عن المشاعر والانفعالات.
• تعميم مهاراته الاجتماعية مع جميع الأشخاص (بعض الأطفال يتواصل مع والدته بشكل جيد ولكنه لا يتواصل مع الأخرين.

كم يمكن لأخصائي علاج اللغة والكلام تقييم المهارات الأكاديمية للطفل إذا كان في سن المدرسة.

• التشخيص التفريقي:

يلعب معالج اللغة والكلام دور رئيسي في التشخيص التفريقي لاضطرابات التواصل الاجتماعي، حيث يكون الأخصائي جزء من فريق للتأكد ما إذا كان الطفل يعاني فقط من اضطرابا لتواصل الاجتماعي وليس من التوحد أو الصمت الإختياري أو القلق الاجتماعي. فهذه الاضطرابات السابقة جميعها تشترك في الكثير من الأعراض الموجودة لدى اضطرابا التواصل الاجتماعي.

وباختصار إن أي شكوى مرتبطة باللغة أو في مهارات التواصل الاجتماعي توجب على أخصائي اللغة والكلام فحص وتقييم شامل للغة والكلام والسمع والذكاء ومهارات التواصل الاجتماعي، وأخيراً التأكد من عدم اشتراك الاضطراب مع اضطرابات أخرى.

علاج اضطراب التواصل الاجتماعي

تماشيا مع الإطار العلاجي الموضوع من قبل منظمة الصحة العالمية (2001) فإن الإجراءات تتمحور حول:

• استخدام نقاط قوة الطفل في علاج وتقوية نقاط الضعف لديه في مجال التواصل الاجتماعي.
• تسهيل مشاركة الفرد في الأنشطة الاجتماعية المختلفة وتعليمه استراتيجيات تساعده في التواصل الاجتماعي.
• تعديل المواقف الاجتماعية والتخفيف من الحواجز التي تعيق تواصل الطفل الاجتماعي.

الاستراتيجيات العلاجية:

تقوم الاستراتيجيات العلاجية لاضطراب التواصل الاجتماعي بشكل أساسي على زيادة مشاركة الطفل في المواقف الاجتماعية المختلفة، وتدريبه على الاستقلالية في التواصل بالإضافة إلى تعميم مهارات التواصل الاجتماعي مع جميع الأشخاص وجميع المواقف الاجتماعية.

كما تقوم هذه الاستراتيجيات بإشراك الأسرة والمعلمين والطلاب في علاج اضطرابات التواصل الاجتماعي.

الاستراتيجيات السلوكية

يمكن استخدام التدخلات والأساليب السلوكية لتعديل السلوكيات الحالية أو تعليم سلوكيات جديدة. تعتمد هذه الأساليب على مبادئ التعلم التي تشمل تحديد السلوكيات المرغوبة (مثل إلقاء التحية)، وتشكيل هذه السلوك تدريجياً وتعزيزه إلى أن يتعلم الطفل إلقاء التحية دون تذكير، ومن ثم يتم العمل على تعميم هذه المهارة في جميع المواقف الاجتماعية (Carr et al., 2002). ومن ضمن التقنيات السلوكية:

• النمذجة: حيث يقوم الأهل بتقديم نموذج للإجابة الصحيحة ويطلبون من الطفل عمله، مثلاً: عندم يقابل الأب والطفل شخصاً ما يقوم الأب بجذب انتباه الطفل إليه ويقول “مرحباً” ثم يطلب من الطفل تقليده.
• تأخير الاستجابة: وهي إعطاء الطفل الوقت الكافي للتفكير في انتاج الكلام الصحيح مثل نفس المثال السابق ولكن بدلاً من أن يطلب الأب من الطفل أن يقلد ما قاله، فقط يقوم الأب بقول “مرحباً” ثم ينظر للطفل ويتنظر منه أن يقول “مرحباً.
• التحفيز: في حال كانت استراتيجية التأخير غير فعالة حالياً، يقوم الأب بتقديم مساعدة بسيطة كقول “مر..” ثم ينتظر الطفل لإنتاج الكلمة كاملة ثم يقوم الأب يتعزيز الطفل، وهكذا.

استخدام الأقران

التدخلات التي تتم بوساطة الأقران أو التدخلات التي يطبقها الأقران، هي تلك التي يتعلم فيها الأقران استراتيجيات لتسهيل اللعب والتفاعلات الاجتماعية مع الأطفال الذين يعانون من اضطراب التواصل الاجتماعي، على سبيل المثال (مهارة البدء في المحادثة) يتم تعليم الأطفال في الصف أن يبدأوا المحادثة مع الطفل ومن ثم يتم تعليمهم مساعدة الطفل على أن يبدأ هو بالمحادثة…الخ.

علاج التواصل الاجتماعي

إن الاستراتيجيات التالية مصممة خصيصاً لتطوير مهارات التواصل الاجتماعي.

• محادثات الشريط الهزلي : يتم توضيح المحادثات بين شخصين أو أكثر برسوم بسيطة في شكل شريط فكاهي. توضح الرسومات ما يقوله الناس ويفعلونه وما قد يفكرون به. تؤدي عملية إنشاء الشريط الهزلي إلى إبطاء المحادثة، مما يتيح المزيد من الوقت للفرد لفهم المعلومات التي يتم تبادلها. كما يمكن استخدام حوارات الشريط الهزلي لتسوية النزاعات وحل المشكلات وتوصيل المشاعر ووجهات النظر والتأمل في شيء حدث (Gray, 1994).
• مشروع التدخل في التواصل الاجتماعي (SCIP) : هو برنامج علاج لغوي للأطفال في سن المدرسة الذين يعانون من مشكلة في استخدام المستوى البراغماتي للغة. يركز تدخل SCIP على الفهم الاجتماعي والتفسير الاجتماعي (مثل فهم إشارات السياق الاجتماعي والإشارات العاطفية) ، البراغماتية (على سبيل المثال ، إدارة المحادثة ، تحسين عملية أخذ الأدوار) ، ومعالجة اللغة (g., improving narrative construction and understanding of nonliteral language; Adams et al., 2012).
• مجموعات المهارات الاجتماعية: وهي عبارة عن تدخل يستخدم التعليم ولعب الأدوار وردود الفعل لتعليم طرق التفاعل بشكل مناسب مع الأقران. تتكون المجموعات عادة من شخصين إلى ثمانية أشخاص ممن يعانون من اضطراب التواصل الاجتماعي ومعلم أو شخص بالغ. يمكن استخدام مجموعات المهارات الاجتماعية عبر مجموعة واسعة من الأعمار، بما في ذلك الأطفال في سن الدراسة والبالغين.
• القصص الاجتماعية: عبارة عن تدخل منظم للغاية يستخدم قصصًا لشرح المواقف الاجتماعية للأطفال ومساعدتهم على تعلم السلوكيات والاستجابات المناسبة اجتماعيًا. وضعت في البداية للاستخدام مع الأطفال المصابين بالتوحد ، ويتم استخدامها حالياً مع الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التواصل الاجتماعي. (Gray, White, & McAndrew, 2002).

إن هذه المقالة مترجمة (بتصرف ) عن مقال الجمعية الأمريكية للسمع والنطق ASHA يمكنكم مراجعة المقال الأصلي عبر الرابط التالي:

صفحة المقال الأصلي

المصادر:

• الحمادي أنور (مترجم) 2014، معايير الدليل التشخيصي الخامس للأمراض النفسية.
• Adams, C., Lockton, E., Freed, J., Gaile, J., Earl, G., McBean, K., . . . Law, J. (2012). The Social Communication Intervention Project: A randomized controlled trial of the effectiveness of speech and language therapy for school-age children who have pragmatic and social communication problems with or without autism spectrum disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 47, 233–244.
• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders(5th ed.). Washington, DC: Author.
• American Speech-Language-Hearing Association. (2016a). Code of ethics[Ethics]. Available fromasha.org/policy.
• American Speech-Language-Hearing Association. (2016b). Scope of practice in speech-language-pathology [Scope of Practice]. Available from asha.org/policy.
• Botting, N., Crutchley, A., & Conti-Ramsden, G. (1998). Educational transitions of 7-year old children with SLI in language units: A longitudinal study. International Journal of Language & Communication Disorders, 33, 177–197.
• Calderon, R., & Greenberg, M. (2003). Social and emotional development of deaf children. In M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education(pp. 177–189). New York, NY: Oxford University Press.
• Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W., . . . Fox, L. (2002). Positive behavior support: Evolution of an applied science. Journal of Positive Behavior Interventions,4, 4–16.
• Cummings, L. (2007). Pragmatics and adult language disorders: Past achievements and future directions. Seminars in Speech and Language, 28, 96–110.
• Curenton, S. M., & Justice, L. M. (2004). African American and Caucasian preschoolers’ use of decontextualized language: Literate language features in oral narratives. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 240–253.
• Gray, C. (1994). Comic strip conversations: Illustrated interactions that teach conversation skills to students with autism and related disorders. Arlington, TX: Future Horizons.
• Gray, C., White, A. L., & McAndrew, S. (2002). My social stories book. London, United Kingdom: Jessica Kingsley Publishers.
• Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA). (2004). Available from http://idea.ed.gov/.
• Inglebret, E., Jones, C., & Pavel, D. M. (2008). Integrating American Indian/Alaska Native culture into shared storybook intervention. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39, 521–527.
• Ketelaars, M. P., Cuperus, J. M., van Daal, J., Jansonius, K. & Verhoeven, L. (2009). Screening for pragmatic language impairment: The potential of the Children’s Communication Checklist. Research in Developmental Disabilities, 30, 952–960.
• Lemanek, K. L., Williamson, D. A., Gresham, F. M., & Jensen, B. J. (1986). Social skills training with hearing-impaired children and adolescents. Behavior Modification,10, 55–71.
• Luetke-Stahlman, B. (1995). Classrooms, communication, and social competence. Perspectives in Education and Deafness, 13, 12–16.
• Nelson, K. (1978). How children represent knowledge of their world in and out of language: A preliminary report. In R. S. Siegler (Ed.), Children’s thinking: What develops?(pp. 255–273). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Schlesinger, H. S., & Meadow-Orlans, K. P. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley, CA: University of California Press.
• Schloss, P. J., & Smith, M. A. (1990). Teaching social skills to hearing-impaired students.Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf.
• Seltzer, V. C. (2009). Peer-impact diagnosis and therapy: A handbook for successful practice with adolescents.New York, NY: New York University.
• Swineford, L. B., Thurm, A., Baird, G., Wetherby, A. M., & Swedo, S. (2014). Social (pragmatic) communication disorder: A research review of this new DSM-5 diagnostic category. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 6, 
• Timler, G. (2008, November). Social communication: A framework for assessment and intervention.The ASHA Leader, 13, 10–13. Retrieved from http://leader.pubs.asha.org/article.aspx?articleid=2288092.
• Vernon, D. S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1996). The SCORE skills: Social skills for cooperative groups. Lawrence, KS: Edge Enterprises.
• Whitehouse, A. J., Watt, H. J., Line, E. A., & Bishop, D. V. (2009a). Adult psychosocial outcomes of children with specific language impairment, pragmatic language impairment and autism. International Journal of Language & Communication Disorders, 44,511–528.
• Whitehouse, A. J., Watt, H. J., Line, E. A., & Bishop, D. V. (2009b). Qualitative aspects of developmental language impairment relate to language and literacy outcome in adulthood. International Journal of Language & Communication Disorders, 44,489–510.
• World Health Organization. (2001). International classification of functioning, disability and health.Geneva, Switzerland: Author.